Πανελλαδικές Εξετάσεις: Δεν αρκεί να είναι αδιάβλητες· πρέπει να γίνουν και αξιόπιστες, του Δημήτρη Σφακιανάκη

Ανακοινώσεις

Πανελλαδικές Εξετάσεις: Δεν αρκεί να είναι αδιάβλητες· πρέπει να γίνουν και αξιόπιστες

Ευτυχείς οι τυχεροί –και όχι κατ΄ ανάγκην οι καλύτερα προετοιμασμένοι και ικανότεροι − όσοι διήλθαν αλώβητοι τις συμπληγάδες των Πανελλαδικών· όσοι διήλθαν χωρίς να συνθλιβούν ή με ελάχιστες απώλειες, μέσα από τις συμπληγάδες της Κεντρικής Επιτροπής Εξετάσεων (ΚΕΕ) και των Βαθμολογικών Κέντρων. Αλλά η στατιστική των τελικών αποτελεσμάτων είναι αμείλικτη, όπως συμβαίνει εδώ και δεκαετίες με τον θεσμό των Γενικών Εξετάσεων: Χιλιάδες μαθητές μένουν έξω από τις πύλες του πανεπιστημίου ή της σχολής

πρώτης επιλογής τους, γιατί «έτυχε» να διέλθουν τις θεσμοθετημένες συμπληγάδες των Γενικών Εξετάσεων, τη στιγμή που αυτές έκλειναν τόσο αποσυντονισμένα και άναρχα, ώστε να τους συνθλίψουν.

H ΚΕΕ κάθε χρόνο γίνεται αντικείμενο κριτικής για ποικίλες αστοχίες στην επιλογή και διατύπωση των θεμάτων. Φέτος οι αστοχίες αυτές ξεπέρασαν το αναμενόμενο μέτρο, καθώς διαχύθηκαν σε πολλά μαθήματα, αποκαλύπτοντας για άλλη μια φορά ότι ακόμα και εκπαιδευτικοί με αυξημένα τυπικά προσόντα -όπως αυτοί που στελεχώνουν την ΚΕΕ- πάσχουν όσον αφορά την επιλογή και διατύπωση των θεμάτων από σοβαρό έλλειμμα γνώσης και παιδαγωγικής ευαισθησίας. Το πρόβλημα δεν είναι περιστασιακό και δεν εξειδικεύεται σε συγκεκριμένα άτομα, γι’ αυτό ακριβώς και εμφανίζεται κάθε χρόνο, με μικρότερη ή μεγαλύτερη οξύτητα. Στη χώρα μας, παρά τα σημαντικά βήματα που έχουν γίνει σε επίπεδο ακαδημαϊκής διδακτικής και παιδαγωγικής έρευνας, δεν υπάρχει κουλτούρα εξετάσεων −και παρά το γεγονός ότι το εκπαιδευτικό μα ς σύστημα είναι κατ’ εξοχήν εξετασιοκεντρικό. Γι’ αυτό ακριβώς και η επιστημοσύνη των ανθρώπων που στελεχώνουν την ΚΕΕ δεν συνεπάγεται αυτονόητα γνώση, πείρα και παιδαγωγική ευαισθησία στην επιλογή και διατύπωση των θεμάτων. Με δεδομένο ότι ο πυρήνας των διεξαγόμενων εξετάσεων είναι να διερευνηθούν και να αξιολογηθούν οι γνώσεις που απομνημόνευσαν ή αφομοίωσαν οι μαθητές στα εξεταζόμενα γνωστικά αντικείμενα, διαπιστώνουμε ότι συχνά κάποια από τα θέματα που επιλέγονται και κάποιες από τις ερωτήσεις ή ασκήσεις που διατυπώνονται έχουν σοβαρές αδυναμίες στην εξεταστική στόχευση και τη σαφήνεια διατύπωσης του ζητουμένου. Κι αν αυτό είναι πρόβλημα που αναδύεται ηχηρά στις Πανελλαδικές −οι οποίες εκτίθενται ανελέητα στα φώτα της δημοσιότητας και της κριτικής−, φαντάζεται κανείς τι γίνεται με τις λιγότερο επίσημες ενδοσχολικές εξετάσεις, οι οποίες παραμένουν σχεδόν στο απυρόβλητο, λόγω μειωμένης σημασίας και απουσίας ελέγχου…

Η απουσία κουλτούρας στην επιλογή και διατύπωση των θεμάτων συνιστά μια αρνητική παράδοση στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Ο δασκαλοκεντρικός χαρακτήρας του συντείνει, ώστε πολλοί από τους εισηγητές που επιλέγουν και διατυπώνουν τα θέματα να μην έχουν την απαραίτητη ενσυναίσθηση απέναντι στους εξεταζόμενους μαθητές τους: Δεν διαβλέπουν τις ιδιαίτερες δυσκολίες και απορίες που δημιουργούνται στους εξεταζόμενους είτε γιατί κάποια από τα θέματα περιέχουν ασάφειες, ακόμη και παγίδες (όπως η περίπτωση με το προβληματικό «ότι» στο άγνωστο κείμενο των Αρχαίων Ελληνικών) είτε γιατί δεν σταθμίζεται σωστά η κλιμακούμενη δυσκολία είτε γιατί η ποσότητα των ζητουμένων είναι δυσανάλογη με τον διατιθέμενο χρόνο. Αποτέλεσμα: Δεν είναι σπάνιο το φαινόμενο, όταν πια έχουν δοθεί τα θέματα, και οι μαθητές ήδη γράφουν, να στέλνονται διευκρινιστικές οδηγίες. Συνήθως ακολουθούν κι άλλες, όχι πάντα σαφείς, που αποστέλλονται στους εύλογα αμήχανους βαθμολογητές, περιπλέκοντας μάλλον αντί να διευκρινίζουν επαρκώς τα πράγματα…

Κι όμως κάθε χρόνο διαβάζουμε με απορία τις ανακοινώσεις της ΚΕΕ, όπου κυριαρχεί η αυτάρεσκη πεποίθηση ότι «όλα πήγαν καλά». Αυτός ο εγωκεντρικός ναρκισσισμός, απόλυτης αυτάρκειας είναι μια ακόμη ενδημική νόσος της εκπαίδευσής μας, ιδιαίτερα εμφανής σε εκπαιδευτικούς που λόγω αυξημένων προσόντων κατέχουν στελεχικές θέσεις. Το πιο άμεσο, χειροπιαστό αποτέλεσμά της : η απουσία κάθε έκφρασης επανατροφοδότησης και υγιούς διάδρασης. Οι απορίες και ενστάσεις μαθητών, βαθμολογητών, εκπαιδευτικών επιστημονικών φορέων κ.ά. δεν λειτουργούν ως ερέθισμα για να εμπλουτίσουν τον προβληματισμό, τη γνώση και την ευαισθησία, όσων εισηγούνται θέματα για τις εξετάσεις, ώστε να μην επαναλαμβάνονται τα ίδια πανομοιότυπα λάθη κάθε χρόνο. Η ευαισθησία που πρέπει να χαρακτηρίζει κάθε υπεύθυνο εισηγητή θεμάτων για τις εξετάσεις −να επιλέγει και να διατυπώνει με βασανιστική προσοχή τα θέματα στο εξεταζόμενο μάθημα σε συνεργασία με τους άλλους εισηγητές και, προπάντων, να επανατροφοδοτείται αυτοδιορθωτικά από τις απορίες των εξεταζόμενων μαθητών, αν έχει διαπράξει κάποιο λάθος− είναι μια καλή εγγύηση ότι την επόμενη φορά θα είναι επαρκέστερος. Δυστυχώς, εκ του αποτελέσματος φαίνεται ότι η συλλογικότητα και η επιβαλλόμενη συνεργασία των εισηγητών της εκάστοτε ΚΕΕ δεν λειτουργούν όσο θα έπρεπε ως ασφαλές προστατευτικό φίλτρο, για να μηδενίζονται οι ηχηρές αστοχίες στη διαμόρφωση των θεμάτων.

Αλλά αν πρωταρχικά χρειάζεται ικανότητα και ψυχραιμία, για να μην προσκρούσει ο μαθητής στη συμπληγάδα των θεμάτων της ΚΕΕ, χρειάζεται πραγματική τύχη, ώστε το γραπτό του «να πέσει» σε καλούς βαθμολογητές. Καλός βαθμολογητής είναι ο συγκροτημένος εκπαιδευτικός στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο, ο οποίος , επιπλέον, διαθέτει επαρκή πείρα, υψηλή ευσυνειδησία, νηφαλιότητα και αντοχή, για να ανταποκριθεί στις αυξημένες ψυχοπιεστικές απαιτήσεις μιας καθόλου ανώδυνης βαθμολογικής διαδικασίας. Επιπλέον, χρειάζεται να συνεπικουρείται από καλά σταθμισμένες διευκρινιστικές οδηγίες τόσο από την ΚΕΓΕ όσο και από τον υπεύθυνο εποπτεύοντα για το (κάθε) μάθημα Συντονιστή του Βαθμολογικού Κέντρου. Είναι εύκολο να συγκλίνουν όλες αυτές οι ευτυχείς προϋποθέσεις; Μάλλον όχι, δεδομένου ότι στα Βαθμολογικά Κέντρα οι συνθήκες κάθε άλλο παρά είναι ιδανικές. Η στελέχωση των Επιτροπών (Πρόεδρος, Συντονιστές) δεν γίνεται πάντα με κριτήριο την επάρκεια –τη γνώση και την πείρα. Επιπλέον, δεν είναι λίγοι οι βαθμολογητές οι οποίοι βαθμολογούν μαθήματα που είτε τα έχουν διδάξει πρώτη φορά είτε δεν αποτελούν το κατ΄ εξοχήν οικείο γνωστικό αντικείμενό τους είτε δεν διαθέτουν τη συγκρότηση και τη νηφαλιότητα να διαμορφώσουν ασφαλή βαθμολογικά κριτήρια, με συνέπεια να ακροβατούν σε βαθμολογική ανασφάλεια και αβεβαιότητα που τους αποδιοργανώνει. Αν μάλιστα έχουν την ατυχία να μην υποστηρίζονται από έναν δοκιμασμένο εποπτεύοντα Συντονιστή −με άγρυπνη ευσυνειδησία και με την απαραίτητη εγρήγορση, ώστε να παρεμβαίνει διορθωτικά−, τότε η βαθμολόγησή τους μπορεί να είναι επικίνδυνα αποκλίνουσα….Αν λάβουμε υπόψη ότι για τις Επιτροπές των Bαθμολογικών Kέντρων προέχει το διεκπεραιωτικό κριτήριο (να βαθμολογηθούν τα γραπτά σε συγκεκριμένες προθεσμίες, να βαθμολογήσει ο εκπαιδευτικός έναν μικρότερο ή μεγαλύτερο αριθμό γραπτών χωρίς να ελέγχεται ουσιαστικά η ποιότητα της βαθμολόγησής του), έχουμε μια πρώτη εικόνα ότι αποτελεί τύχη αγαθή «σε ποιους βαθμολογητές θα πέσει» ο μαθητής….Θα «πέσει» σε κάποιον υπεύθυνο και συγκροτημένο βαθμολογητή, που ιδρώνει για να βαθμολογήσει 15 γραπτά, μετά από πολύωρη προσπάθεια, ή σε κάποιον λιγότερο ευσυνείδητο, που στον ίδιο χρόνο «κατορθώνει» να βαθμολογήσει 100 γραπτά;

Η ποιότητα, επομένως, και η συνακόλουθη αξιοπιστία της βαθμολογίας δεν κατοχυρώνονται μέσα από θεσμικές παρεμβάσεις ουσίας. Για παράδειγμα, η εξαγγελία για θεσμοθέτηση σταθερού Σώματος Βαθμολογητών, που θα επιλεγούν και θα εκπαιδευτούν κατάλληλα −παλιό αίτημα και της ΟΛΜΕ−, έμεινε στα χαρτιά. Την αναιμική αξιοπιστία των Βαθμολογικών Κέντρων διασώζουν οι επαρκείς και εξαιρετικά ευσυνείδητοι βαθμολογητές −ευτυχώς όχι σπάνιοι. Μακάριος ο τυχερός μαθητής, αν τα γραπτά του «πέσουν» πάνω σε τέτοιους βαθμολογητές. ‘Έχει σαφώς αυξημένες πιθανότητες να διέλθει αλώβητος τις συμπληγάδες των Πανελλαδικών…

Δημήτρης Σφακιανάκης

[email protected]

Tags: πανελλαδικές εξετάσειςΚΕΕ